L'ACTE PEDAGOGIQUE - ACTE II

Les Objectifs

Nous y voilà… les ob-jec-tifs ! Loin, très loin de mes souvenirs de commercial où les objectifs portaient en eux-mêmes le poids et la pression du travail. Les objectifs d’un Educateur Sportifs sont beaucoup plus plaisants et constructifs puisqu’ils vont nous aider à construire une progression. Cette progression nous le verrons dans un autre article se construit sur différents cycles. Mais ce n’est pas le sujet du jour. Les objectifs nous permettent d’étalonner nos séances, construire les taches qui s’y accordent.

Les objectifs peuvent-être d’ordres généraux :

• Socio-affectif
• Moteur et/ou technique
• Physique (préparer un groupe de débutant, ou entraîner un groupe de confirmés – la nuance est grande !)

Les objectifs peuvent-être d’ordres spécifiques, comme spécialiser un élève ou un groupe selon des critères qui peuvent être physiques, le grade (s’il existe), le niveau, la tactique, etc.

Les objectifs peuvent-être d’ordres comportementaux spécifiques :

• A moyens termes
• A courts termes
• Dans une situation

Pour être utiles (observables), les objectifs doivent être définis en termes concrets. Ils aident l’enseignant pour lui dire où il va et s’il est parvenu au résultat escompté. Tout objectif d’apprentissage doit s’exprimer en termes de comportements observables autant physiques, socio-affectifs que moteurs.

De manières générales, les objectifs s’organisent dans une perspective de progression d’apprentissages, permettant ainsi de les organiser dans le temps, mais également par rapports aux capacités des élèves. Et bien entendu ils s’organisent enfin par rapport à une hiérarchie d’acquisition.

Déterminer les objectifs est une phase fondamentale dans l’acte d’enseigner. Ils sont déterminés à l’aide de situations d’évaluation (tests, compétitions…) qui permettent d’établir un constat sur le niveau du pratiquant. Pour réaliser cette évaluation l’éducateur sportif dispose de différents outils (le chronomètre, grille d’évaluation, etc.). Il pourra ainsi fonder son propre point de vue.

Mais il est également important que le pratiquant connaisse son niveau¹ afin de donner du sens aux entraînements futurs.

Enfin, les objectifs d’apprentissage ne deviennent vraiment utiles à l’enseignant que s’ils sont pris en termes de comportement (cf. tableau ci-dessous) qui peuvent être observés facilement. L’objectif est atteint lorsque le pratiquant est capable de le réaliser.

Comment atteindre ces objectifs

L’éducateur, l’enseignant, l’instructeur, le magister (prenez le terme qui vous convient) dispose de différents moyens (tâches, consignes, corrections, répétitions, encouragement…) Mais comment s’en servir ?

Nous pouvons les classer en 4 domaines (Merci mon capitaine) :

1 - LE TYPE DE TACHE PROPOSE :   

Quel exercice proposé.

Sur quoi l’élève doit-il porter particulièrement son attention.

2 - LA PRISE EN COMPTE DES RESULTATS :

Informer le pratiquant sur sa prestation.

Le renseigner sur son résultat

Eventuellement : Réadapter la situation proposée.

Il faut donc observer attentivement l’exécution de l’exercice.

3 - LA DUREE DE L’ENGAGEMENT MOTEUR : 

Le pratiquant en situation d’apprentissage doit passer un maximum de temps sur la tâche.

4 - LE CLIMAT AFFECTIF DE LA SEANCE :     

L’éducateur sportif doit avoir une attitude de soutien.

Encourager ses élèves et veiller à ce que les relations entre les pratiquants soient positives. (Comme je suis bien lancer, je me débrouillerai pour dresser une fiche concernant le public adulte)

Pour clore ce paragraphe je citerai le druide J.P FAMOSE² :

« Les objectifs retenus auront d’autant plus de chance d’être atteint que l’éducateur sportif choisit les taches. Eventuellement les modifier en fonction des résultats. Procurer au pratiquant un maximum d’occasions de s’exercer et donner des renseignements sur l’exécution. Le tout dans un climat chaleureux reposant sur le soutien et l’encouragement favorable à la réussite. »

Le choix des tâches

Pour atteindre les objectifs intermédiaires qui nous mènerons à l’objectif final, le choix pertinent des taches devient important. La tâche est le plus souvent imposée par l’éducateur, mais aussi par les règlements sportifs.

Exemple : Lancer le poids le plus loin possible sans sortir du cercle.

Elle est également imposée par les contraintes tactiques du jeu

Exemple : Le passeur au volley doit faire en sorte que la trajectoire du ballon permette une attaque en smash d’un de ses partenaires.

Pour réaliser une tache, le pratiquant devra faire appel à toutes ses ressources (Expérience, mémoire, habileté, qualité physique…)

Exemple : Frapper une balle lancée avec une batte.

Ou une partie de cette tache

Exemple : Frapper une balle sur un tee-ball

L’éducateur devra donc sélectionner la complexité de la tâche en fonction des ressources du pratiquant et de son niveau d’expérience. Il modifiera ensuite cette tache initiale pour faire progresser ces élèves vers l’objectif final. Evidemment, les exemples cités ci-dessus sont largement applicables dans n’importe quelle discipline.

En résumé : (Schéma Tache)

Tout ça c’est bien joli me direz-vous… mais que doivent-elles contenir ? J’y viens ! J’y viens !

Les composantes d’une tâche

Outre le fait de contenir les composantes ci-dessus la tâche va prendre trois formes. Pour les saisir et toujours pour garder à l’esprit la généralité du procédé qui peut s’appliquer à tout type de pratique nous allons prendre l’exemple du Canoë Kayak. Et ainsi prendre une tâche pour la qualifiée de « non définie », « semi-définie » et « définie »

Le Canoë KayaK :

a)      Naviguer librement dans la zone délimitée

b)      Traverser le plan d’eau, aller jusqu’à la bouée et revenir au point de départ

c)       Pagayer en ligne droite d’une bouée à l’autre en calquant la fréquence des coups de pagaies sur celle des signaux sonores.

La tâche « a » est dite non définie. Le pratiquant peut se déplacer comme il veut.

La tâche « b » est dite semi-définie. Le but est clairement défini et le pratiquant peut apprécier lui-même son degré de réussite.

La tâche « c » est plus exigeante. Elle est définie. Non seulement le but et la trajectoire sont imposés. Mais également les moyens d’exécutions car les opérations motrices sont précisées. Le pratiquant a également un retour d’information de ce qu’il fait.

Jean-Pierre FAMOSE nous dit ceci concernant les composantes d’une tâche :

« Lorsqu’un éducateur fixe une tâche à un pratiquant, il peut préciser en général le but à atteindre. Il peut également indiquer l’environnement matériel dans lequel elle doit se dérouler, les opérations motrices à exécuter pour atteindre le but et le moyen d’en vérifier la conformité grâce au retour de renseignement »

Non définie, semi-définie, définie…. Je sens qu’une question vous brûle les lèvres….

Quelles tâches favorisent l’apprentissage moteur ?

Lorsque l’enseignant demande à un sujet d’exécuter une tâche, il doit se rappeler que sa capacité d’attention (celle du sujet) est limitée. Cette dernière étant variable selon l’âge de l’élève… Si la tâche doit se répartir sur trop d’éléments à la fois le risque est grand en fait de voir le sujet de ne se concentrer sur rien.

TROP DE CONSIGNE = SATURATION

On peut le dire aussi avec un brin d’humour.

TROP DE CONSIGNE TUE LA CONSIGNE !

Et dans ce cas-là, si l’élève est en situation d’échec ce n’est pas sa faute mais celle de son enseignant. Mais faut-il encore que ce dernier ait les moyens de s’en rendre compte. D’où l’importance d’une formation. Mais je m’écarte du sujet. Bref…

Sur ce constat « menaçant » du risque de saturation, on comprend la nécessité de restreindre le nombre de points sur lesquels l’éducateur va diriger l’attention du pratiquant. Il l’aidera à distinguer les informations les plus utiles.

Dans l’état actuel des recherches sur l’apprentissage des actes moteurs, il est possible d’affirmer que l’attention de l’élève doit être focalisée sur le but à atteindre tout en lui laissant une grande marge de manœuvre pour organiser les gestes. Les tâches semi-définies seraient donc les plus efficaces.

Mais c’est toujours pareil en pédagogie… ça dépend.

Pourquoi choisir les tâches semi-définies ?

Nous savons qu’avant le déroulement de l’acte moteur on distingue une phase qui distingue le geste proprement dit.

En parlant du geste, j’ouvre une petite parenthèse personnelle qui a quand même son importance et qui je pense puise le fondement de notre pratique. J’y reviendrai surement plus tard. Mais le mot geste puise dans le fondement même de l’unité entre l’historien et l’éducateur sportif. L’avenir de notre discipline repose sur cette pierre angulaire d’entente et de coopération. Je ferme la parenthèse.

Cette phase donc, qui distingue le geste proprement dit, sert à recueillir les informations afin que l’exécution soit efficace (stade de perception), mais également à décider du plan général du mouvement (stade de décision) en fonction du but à atteindre.

La forme du geste dépend du but à atteindre.

La forme du mouvement est justifiée par le but à atteindre sauf pour des activités comme la danse dont le but consiste à produire une forme motrice. Etudier un fendente par exemple, induit un but tout autre.

Trop souvent l’Enseignant donne des consignes sur la forme alors que la technique s’organise par rapport au but à atteindre. Ce qui veut dire que dans un système martial par exemple étudier le geste pour le geste (forme motrice) serait une erreur ?

Quoi qu’il en soit, on ne peut pas prescrire un modèle moteur qui soit à la fois efficace et applicable à tous (ça serait trop facile, la recette miracle en éducation n’existe pas, il faut pouvoir s’adapter à chaque public).

Les pratiquants même débutants possèdent des « programmes moteurs » acquis tout au long de leurs expériences sportives. Et chacun les organise à sa manière pour atteindre le but fixé (les fameux transferts de connaissances et d’expériences). C’est à l’éducateur de les repérer chez son élève débutant par exemple quand il franchit la porte de la salle en lui posant des questions sur son passé sportif. Le constat personnel c’est qu’un danseur ou une danseuse sait se positionner dans l’espace, il suffit donc de lui poser l’objectif pour souvent constater des réponses motrices surprenantes.

On choisira donc les tâches semi-définies car le but est toujours spécifié. Et que le pratiquant peut organiser son comportement moteur en fonction du but à partir de ses propres ressources.

L’éducateur sportif peut donner des consignes même pour un but simple.

Prenons notre fiche pédagogique de l’acte premier avec pour objectif de viser un rectangle avec un ballon de basket

Exercice	Objectif	Matériel	Aménagement	Consignes	Critère(s) d’évaluation	Observation
Lancer le ballon 20 fois	Rentrer le ballon dans le cercle	- Ballons / élèves - Paniers - plots - fiche d’évaluation par enfant	Marquage au sol. Cf. fiche péda. Acte 1	Viser le rectangle	Degré de réussite

Rôle de l’attention

Vous le savez ou vous le saurez à présent la capacité d’attention du pratiquant n’est pas illimité. Ainsi l’enseignant choisira au début d’apprentissage des tâches qui ne nécessite pas de consacrer simultanément beaucoup d’attention, à la fois sur la phase perception / décision et la phase exécution / contrôle du geste.

• Dans un premier temps l’éducateur simplifiera la situation en divisant ou allégeant la charge de l’une des deux phases pour permettre au pratiquant d’utiliser le maximum de ressource d’attention sur l’autre (CQFD).
• Dans un deuxième temps, il modifiera la tâche progressivement jusqu’à ce qu’elle soit réalisée dans sa totale complexité.

Et du coup la question se pose…

Comment faire varier la charge d’une tâche dans la phase perception / décision ?

Une tâche est d’autant plus simplifiée que le pratiquant peut prévoir avec une forte probabilité :

1 - La trajectoire d’un objet, d’un adversaire ou d’un partenaire qui se place.

Où ?

2 - Le moment où un événement va se produire

Quand ?

3 - Quel événement va se produire.

Quoi ?

Et finalement, la tâche est également simplifiée quand l’élève peut facilement :

4 - Distinguer clairement ce qui se passe dans l’environnement.

5 - Disposer d’un temps non limité pour prendre toutes ces informations et décider.

En conclusion de ce paragraphe, grâce à ces 5 indications l’éducateur sportif doit pouvoir établir le profil de difficulté d’une tâche et ainsi en faisant varier la difficulté de ces 5 éléments aider le pratiquant à réussir des tâches de plus en plus complexes.

Pour enfin clore ce dernier acte, je vous propose un tableau de synthèse. Evidemment, j’espère avoir titillé votre curiosité et qu’elle vous taraude d’autres questions sur certains points soulevés dans ces lignes comme : l’évaluation ? Quelle attitude adopter face aux prestations de nos pratiquants ? la gestion du temps dans l’enseignement ? La relation affective dans la pédagogie, qu’est-ce que cela implique ? Cependant, je pense plutôt aborder deux grandes questions qui nous touchent particulièrement concernant le public adulte, puisqu’il est majoritaire dans notre discipline : L’approche Psychologique de ces pratiquants, les caractéristiques de ce public et ses adaptations pédagogiques.

1 - Dans l’esprit de connaître son niveau, le judo a été le premier à instaurer le principe de grade matérialisé par la couleur de la ceinture. Les ceintures de couleurs ont été inventées en Angleterre au milieu des années 1920 puis introduites en France par le professeur Kawaishi (pour la petite histoire, le choix de ces couleurs est un clin d'œil au billard). On trouve dans l'ordre les ceintures blanche, jaune, orange, verte, bleue, marron, la fameuse ceinture noire ainsi que deux ceintures supérieures (une rouge et blanche du 6e au 8e DAN , une rouge pour 9e et 10e DAN. Il existe aussi des grades alternatifs pour évaluer et récompenser les plus jeunes (blanche-jaune, jaune-orange, orange-verte). Il se peut aussi d'avoir des barrettes à la place d'une ceinture blanche-jaune. On obtient donc une ceinture blanche avec une barrette jaune à coudre, ainsi de suite jusque parfois trois barrettes (en Belgique). Vous comprendrez que je prêche pour ma paroisse, en escrime cela n’existe pas. Il existe un système de blason pour les plus jeunes (jaune, rouge, bleu) mais disparait dans la catégorie d’âge des cadets et cadettes.

2 - Jean-Pierre FAMOSE : Docteur en psychologie, Professeur d'Education physique, Responsable du Laboratoire de psychopédagogie de l'INSEP (en 1988).